PEGGY BOUREAUD

Maîtrise FLE

(1999/2000)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

LES HETEROSTEREOTYPES
 

 

 

 

 

 

 

 

 

A TRAVERS
 

 

 

 

 

L'ASSISTANAT
 

 

 

 

 

 


                       

 

 

 

 

 

                                     

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

SOMMAIRE

 

 

Introduction……………………………………………………………………………………………………………………1

 

I.LES HETEROSTEREOTYPES DES ELEVES A L’EGARD DE LA

FRANCE ET DES FRANCAIS…………………………………………………………………………………..2

 

II.PROVENANCES ET TRANSMISSIONS DES STEREOTYPES…………………4

        A. Le cadre familial…………………………………………………………………………………….4

        B. L’environnement social……………………………………………………………………………5

        C. Le milieu scolaire……………………………………………………………………………………..7

 

III.LES PERSPECTIVES D’EVOLUTION DES STEREOTYPES…………………….15

 

IV.L’ASSISTANT ET LES STEREOTYPES AU QUOTIDIEN………………………19

 

 

Conclusion………………………………………………………………………………………………………………………22

Bibliographie, Sitographie ………………………………………………………………………………………23

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                    INTRODUCTION

 

 

              Ces deux dernières années, j’ai eu l’occasion de vivre une expérience particulièrement intéressante et enrichissante : j’ai travaillé comme professeur-assistante dans une école secondaire mixte au Royaume-Uni. Cette aventure ayant été le fruit d’une démarche volontaire et motivée, j’ai essayé de jouer le jeu d’une “ vie à l’anglaise ”.

De par mon statut d’étrangère dans ce pays, mon objectif d’études FLE et mon emploi, le côtoiement de stéréotypes a été largement favorisé.  Il s’agit là principalement des hétérostéréotypes des Anglais, qu’il m’a été donnée de rencontrer, vis-à-vis des Français mais aussi de mes propres visions stéréotypées de ce peuple. C’est l’objet de cette étude.

Je me propose donc d’exposer, tout d’abord, les représentations des élèves de l’établissement que je fréquentais ; puis, nous essayerons de voir comment et qui les transmet, s’il est possible d’envisager une évolution de ces stéréotypes ; enfin, nous pourrons considérer les grandes lignes de mon travail de réflexion et de recherche sur mes représentations et l’influence de l’environnement anglophone sur ces dernières.

 

 

 

 

 

 

 

Zone de Texte: I. LES HETEROSTEREOTYPES DES ELEVES A L’EGARD DE LA
 FRANCE ET DES FRANCAIS
 

 

 

 


A travers le comportement des élèves en cours, leurs remarques, leurs questions, on relève la présence de nombreuses images stéréotypées. En voici quelques exemples répertoriés tout au long de ces deux années.

Je tiens à préciser que certaines de ces informations ont été récoltées lors de questionnaires sur leur vision de la France et des Français que je leur avais demandé de remplir. Cependant, ce style de relevé ne reflète sans doute pas toujours leurs vraies représentations car, bien souvent, le fait qu’ils sachent que leurs réponses feront l’objet d’une éventuelle analyse modifient ( peut-être inconsciemment ) la justesse de ces dernières. C’est pourquoi, je me suis principalement basée sur les considérations et remarques quotidiennes des élèves car leur spontanéité leur en donne, il me semble, plus de valeur.                                 

              Ainsi, j’ai pu recueillir les données suivantes :

Thèmes

Représentations

Le pays (dans son ensemble)

Paris, la Tour Eiffel, la mode, la Coupe du

Monde 1999 !

La géographie

Paris, Calais, Douvres ( ! ! ), Issoire[1], Nantes[2]

La nourriture

les escargots, les cuisses de grenouilles, les croissants, la baguette, le cheval, …

Les habitudes vestimentaires

le béret, le t-shirt marin, les vêtements élégants

Les habitants, “le Français”

snob, arrogant, romantique, humour différent

la baguette sous le bras et le chapelet d’oignon sur l’épaule

La langue

difficile, chantante

Les célébrités

Edith Piaf, Vanessa Paradis, Zinedine Zidane

Ces réponses ont plus ou moins été des constantes à travers les classes, les plus jeunes ( niveau 6ème ) réservant parfois quelques surprises ( Douvres : ville française…)

Cependant, pour la plupart d’entre eux, et principalement pour les plus jeunes du collège, j’ai pu noter un réel intérêt pour la France ou tout au moins, une grande curiosité et désir d’en connaître un peu plus. Certaines questions au premier abord amusantes, étaient de vraies interrogations pour eux et ils en attendaient des réponses précises :

« C’est vrai que vous mangez des grenouilles ? »

« Tu rentres tous les soirs chez toi ( entendons par-là “en France” ) ? »

« Vos dictionnaires sont tout en français ? »

Il me semble que ces questions soulignent deux faits importants : tout d’abord, que ces enfants n’ont pas une réelle conscience de la pluralité des cultures et le concept de nationalité ne signifie pas grand chose à leurs yeux ; ensuite, qu’il est possible d’envisager une évolution de leurs représentations car ces interrogations appellent des explications et donc à une possibilité de discussions et de débats.

L’assistant étranger va pouvoir, par sa présence, aider les élèves désireux d’approfondir leurs connaissances sur son pays et ses habitants et sans doute faire naître, dans l’esprit des plus réticents, quelques interrogations.

 

Ceci nous amène à considérer la transmission des stéréotypes dans ce milieu scolaire mais de voir aussi si hors de l’école, les élèves ne sont pas influencés par des images arrêtées à propos de la France.

 

 

 

 

 

 

Zone de Texte: II. PROVENANCES ET TRANSMISSIONS DES STEREOTYPES             

 

 

 

Il serait abusif de dire que l’école, l’environnement social ou encore le contexte familial agit de façon unique et isolée sur la perception de la France et des Français. L’interaction de ces différents cadres dans la vie des élèves est une possibilité plus envisageable et plus objective.

 

A.   Le contexte familial

 

Bien souvent, avant même le début de l’apprentissage du français, les enfants ont eu un contact plus ou moins direct avec la culture française : un grand frère ou une grande sœur qui est allé(e) en France dans le cadre d’un échange scolaire, un parent qui y est parti en vacances,… Nombreux sont les élèves qui disent avoir “ visité la France ” ( ! ! ) avec leur famille pendant un séjour d’une journée à la City of Europe, près de Calais. La pertinence des représentations françaises dans ce cadre est peut-être mise en doute mais il faut cependant noter que cette visite est un tournant dans l’esprit des élèves : quand on a fait cela, on est allé en France !

 

Au niveau de l’apprentissage de la langue, donc principalement linguistique, le français ayant une grammaire réputée complexe, on remarque que les élèves font souvent preuve d’une certaine réticence à l’approche un peu théorisée de cette partie de la langue. L’opinion et l’expérience de leurs aînés y sont sans doute pour beaucoup.

 

Ainsi, la famille permet de poser un premier regard sur la France. De là, d’autres milieux vont venir se greffer et faire évoluer leurs visions de l’univers français.

B.    L’environnement social

 

   L’école dans laquelle je travaillais se situe dans une région très industrialisée du Kent, dans le sud-ouest de l’Angleterre. Le taux de chômage y est relativement élevé. Une grande partie de la population de la ville où se trouve l’école n’a pas pu bénéficier d’une longue scolarité. Le contexte social et sa réalité ne favorisent pas vraiment l’accès aux connaissances et à l’instruction : la ville ne comporte qu’un nombre infime de librairies ( pour ne pas dire aucune ), seule la bibliothèque municipale offre un accès public et quasi-gratuit à l’enrichissement intellectuel et culturel. Ce manque de connaissances concrètes de l’étranger favorise une vision quelque peu obtuse et négative de la France entre autres mais aussi d’autres pays. Il ne s’agit pas là de juger ces personnes mais de faire un constat de la situation : l’ignorance mène à la méfiance et donc à un certain rejet de l’autre.

Où se situent donc les représentations de la France dans cet environnement ? Plusieurs supports sont à prendre en considération.

Tout aussi étonnant qu’il puisse paraître, le centre commercial est l’un d’entre eux : les rayons alimentaires exposent fièrement les produits d’origine française tels que les baguettes, les croissants, les fromages, le vin, … Il en va de même pour les cafés “ à la française ” qui affichent le nom des consommations en français sur les cartes ( « café au lait », « chocolat au lait », etc. )

 

Un autre vecteur important de stéréotypes français à ne pas négliger est la télévision. Son influence est particulièrement considérable sur la population adolescente. La présence de références à la France est assez conséquente : réclames, émissions de divertissements, programmes d’apprentissage de la langue française, …

D’après les conversations entamées avec les élèves, l’un de ces  programmes    les    intéresse  tout    particulièrement,   à   savoir   Le Show

d’Antoine De Caunes. Cet acolyte français présente son émission en parlant anglais avec un accent français exagéré à l’extrême. Il reçoit sur son plateau des personnes célèbres francophones et propose des reportages pour découvrir la société française. Une atmosphère conviviale et humoristique est entretenue dans ce programme.

L’ interprétation des élèves n’est pas toujours celle que l’ on pourrait attendre : certes, les lycéens trouvent cela généralement amusant et savent déceler la présence d’une certaine satire et autodérision ; il n’en est pas vraiment de même pour bon nombre des collégiens de l’école. Certains d’entre eux y voient une sorte de témoignage de la culture française et sont en fait réconfortés dans la justesse de leurs représentations. Des discussions entre collègues sur les contenus de ce programme et ses conséquences sur la vision de la France en Angleterre, nous ont amenés à penser que ce style d’émissions est en fait plutôt destiné à un public français installé en Angleterre : en effet, le programme caricature à l’excès les stéréotypes sur la France propagés en Angleterre et les Français peuvent en extraire le ridicule. Le Show pourrait sembler être une moquerie à l’encontre des Français mais il l’ est surtout à l’égard des représentations exagérées des Anglais sur la France. C’est pourquoi, si l’on considère le fort taux d’écoute de ce programme au sein de l’école, on peut comprendre qu’il alimente en eau le puits de vieilles images françaises dans cet établissement.

 

Les élèves sont donc assaillis de toutes parts d’hétérostéréotypes fortement ancrés dans l’inconscient collectif anglais. Qu’en est-il de la situation en milieu scolaire ? Quelles visions transmettent les professeurs et les assistants à travers leurs cours ? C’est ce que je me propose d’étudier maintenant.

 

 

 

C.    Le milieu scolaire

 

« La classe de langues peut-être définie comme un lieu où les représentations de la culture nationale étrangère sont mises à jour, analysées, objectivées. »[3]  En effet, tout professeur est désireux de transmettre la réalité de la culture et de la langue qu’il enseigne. Mais de quelle réalité s’agit-il ? Le professeur de langues, l’assistant étranger, les auteurs de manuels essaient tous d’objectiver leur approche mais elle est, de toutes façons, influencée par leur identité personnelle et leur appartenance à une certaine communauté culturelle : les mots utilisés, les thèmes abordés, la pédagogie appliquée en classe, … sont tous sujets à la subjectivité de leurs énonciateurs.

 

Considérons donc les principaux intervenants en salle de classe et leur influence éventuelle sur les apprenants :

 

/ Tout d’abord, attardons-nous un instant sur un des manuels utilisés dans l’établissement. Il s’agit de Tout droit ! [4], manuel destiné à des élèves en classe de Year 12 ( équivalent anglais de la classe de Première ).

Je me propose de porter notre attention sur quelques documents choisis dans ce manuel. Il serait incorrect de prétendre que ces choix tiennent purement du hasard. Nonobstant, ils ne reflètent pas non plus des cas particuliers et isolés dans le manuel, juste un échantillon plus ou moins représentatif de celui-ci.

Ÿ Le deuxième chapitre de cet ouvrage aborde le thème des passe-temps en France. Ci-joint un des articles que le manuel se propose d’étudier et                 l’ activité s’y rapportant.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Dans sa première phrase, l’exercice fait mention de représentations qui sont censées être connues du lecteur. Ces connaissances déjà acquises précisées dans l’article ( «Oui, la télévision tient une place grandissante dans la vie des Français. Oui, le livre est boudé par les jeunes   générations » ) ne font l’objet d’aucune remise en question. On réconforte les lecteurs – ici les élèves – dans leurs visions. Une seule exigence est faite : il faut avoir cette image des Français… car c’est celle de tout le monde et elle est confirmée par l’enquête !

La formulation des énoncés est, elle aussi, à prendre en considération. La population française est assimilée à de grands groupes : « les Français », « les jeunes ».

Ainsi, on observe un phénomène de généralisation qui est le propre de la démarche stéréotypée.

 

Ÿ Dans un autre chapitre, celui-ci portant sur les habitudes alimentaires en France, la deuxième page réservée à ce thème affiche la photo suivante :


 


Cette image est insérée dans le manuel pour illustrer le « goût simple » de Français de la génération commune aux parents des élèves. Dans ce chapitre, sur la dizaine de pages qui lui est réservée, cette photo est la seule à représenter une personne française se restaurant. Il est donc sans doute compréhensible de remettre en question la pertinence du choix de cette illustration, ou tout au moins, de son caractère unique.

La page suivante du manuel évoque certaines spécialités culinaires françaises, et en particulier la viande chevaline. Une photo avec l’enseigne “ Boucherie Chevaline ” et un article sont joints à cette page qui titre  « Pourquoi pas manger du cheval ? ». Ce dernier précise qu’ « en France on trouve dans chaque ville, l’enseigne de la boucherie chevaline soit dans la rue soit sur le marché ». La mention de cette pratique en France est tout à fait louable car elle a pour effet de montrer l’originalité de la France dans ce domaine. Cependant, une fois de plus, elle devient vite une généralité appliquée à la France tout entière. De nos jours, et même lors de la parution de ce manuel en 1993, la viande chevaline n’était pas dans toutes les assiettes françaises !

 

 

 

 

Ÿ Enfin, un chapitre est consacré à la musique française. Voici le nom des chanteurs qui y sont répertoriés : Edith Piaf, George Brassens, Tino Rossi, Maurice Chevalier…et pour les plus récents : Dalida et Claude François.

A nouveau, environ dix pages ont été réservées à ce thème. Ces chanteurs sont évidemment tous de grandes références et des classiques incontournables de la musique française. Les connaître permet d’entrer un peu plus en profondeur dans notre culture . Mais, pour un public adolescent, se restreindre à une période maintenant assez éloignée n’est peut-être pas la méthode la plus favorable à une représentation objectivante et motivante de la musique en France.

On peut considérer, dans ce dernier cas, qu’une impression de valorisation envers l’Angleterre est crée dans ce manuel. En effet, l’élève aura vite fait de comparer les styles de musique des deux pays et cette comparaison sera basée sur des exemples ne provenant pas de la même époque. Il se crée donc une sorte d’anachronisme due à une simplification et à un appauvrissement trop excessifs des exemples. Le manuel, en tant qu’outil éducatif, est sensé éveiller l’intérêt des étudiants pour son sujet. Le challenge est ici, semble-t-il, difficilement réalisable avec les moyens dont on dispose.

 

              / Evoquons maintenant le rôle des professeurs de langues. Afin de ne faire de généralisations à tout le corps enseignant, je me contenterai, et c’est avant tout le but de cette étude, de considérer les influences des quelques professeurs avec qui il m’a été donnée de travailler.

Pour aborder une langue étrangère, il semble qu’un minimum de connaissances grammaticales doit être acquis par les apprenants. En effet, quelques notions telles que la nature et la fonction des mots, les règles d’accords, … paraissent indispensables pour s’assurer une rapide et motivante compréhension des règles qui régissent une langue. Evidemment, j’ai bien ici conscience du fait que j’applique les valeurs et notions du groupe culturel auquel j’appartiens à un environnement étranger. Cependant, dans l’enseignement auquel j’ai participé, toutes ces bases ne sont pas intégrées ni même abordées. De là découlent de sérieux problèmes pour l’apprentissage du français : par exemple, la notion de VERBE ou de SUJET ne signifiant rien pour les élèves, ils ne sont pas en mesure de scinder une phrase en plusieurs éléments distincts et très souvent, au collège mais aussi au lycée, on se retrouve face à des situations difficiles pour expliquer les fautes commises aux élèves ( Ils ont appris “ J’ai 15 ans ” et cette phrase, appliquée à un frère devient “ Peter J’ai 10 ans” ). Sans même avoir recours à une terminologie peut-être déroutante pour les élèves ( adjectifs, noms, adverbes, … ), un minimum est sans doute nécessaire dans ce cas car les apprenants en question ont souvent manifesté une sorte de rejet de la langue française considérant celle-ci trop difficile. Arrivés au lycée, dans cette école, les élèves estiment encore très souvent le français ardu et délicat… comme le dit la légende !  Ce stéréotype est donc, en quelques sortes, pérennisé par l’enseignant. Précisons qu’il ne s’agit pas là de juger des méthodes d’enseignement mais d’en observer les effets quant à la propagation des stéréotypes sur une langue donnée.

Sur le plan de la transmission des connaissances socio-culturelles, les professeurs observés veulent tous apporter leur témoignage sur leur expérience personnelle de la culture française. Ainsi, par manque de temps  et par souci d’intéresser la majorité des élèves, les enseignants se sont souvent prêtés au jeu de la simplification des situations. La volonté de transmettre un maximum d’informations dans un maximum de domaines s’est opérée souvent au dépend de la pertinence et de la variété des exemples.

Cependant, il faut aussi prendre en compte le fait que les apprenants veuillent entendre certaines choses à propos de la France et des Français. La réalité n’est peut-être pas toujours ce que l’on veut connaître. Essayons de préciser cela à travers l’étude du rôle de l’assistant étranger en classe.

 

 

 

                   /  De part les caractéristiques de son emploi, l’assistant a le sentiment d’arriver dans l’école avec l’ étiquette “ ASSISTANT DE FRANÇAIS ”.

Cela implique deux principales notions :

-    le fait de ne pas être un “ vrai ” professeur aux yeux des élèves

-         la mise en exergue de ses différences linguistique, nationale et culturelle

Par conséquent, les élèves et les enseignants attendent un certain comportement de l’assistant. J’ai pu remarquer à plusieurs reprises une réelle déception lorsque je répondais négativement à la question suivante : « Tu habites à Paris ? ». Avec les plus jeunes, mon appartenance au peuple français était quasiment mise en doute. Il faut comprendre que, pour beaucoup d’entre eux, l’assistant de français est la première personne de nationalité française qu'ils rencontrent. Des responsabilités lui incombent donc, à savoir être un digne témoin de la civilisation française. Mais que cela signifie-t-il exactement ?

Lors de mon expérience d’assistanat, j’ai noté que, dans les premiers temps, j’étais considérée comme “ la Française ” de l’école. Ensuite, les élèves ont commencé à envisager que j’avais peut-être d’autres caractéristiques, la dominante restant tout de même avant tout la nationalité française. L’avantage de ce poste est la grande disponibilité envers les élèves : après les cours, l’assistant peut offrir du temps aux apprenants et donc leur permettre d’en connaître un peu plus sur lui-même et de répondre à leurs questions. Cependant, il ne faut pas non plus nier le fait que tous les élèves ne soient pas particulièrement prêts à rester plus longtemps à l’école ou encore à renoncer à leur récréation. De même, pendant les cours, l’assistant doit intervenir sur le plan linguistique et ne peut toujours consacrer de temps à l’approfondissement des autres connaissances. Précisons, même si la situation est différente suivant les établissements, qu’un assistant travaille avec beaucoup d’élèves mais ne peut vraiment établir un grand suivi avec chacun. Personnellement, recevant les élèves par groupes dans ma salle de classe, j’avais l’occasion de les voir chacun environ une fois toutes les deux ou trois semaines. 

 

/ Comme nous pouvons le remarquer, le facteur Temps joue, lui aussi, un rôle non négligeable dans la diffusion des représentations stéréotypées. Prenons note, par exemple, du programme des classes de Terminales en cours de français : il est demandé aux professeurs d’étudier de nombreux thèmes culturels français en vue de l’examen final ( A-level, équivalent anglais du baccalauréat ). Voici un récapitulatif du programme national officiel 1997/1998  concernant les grands thèmes à étudier avec les apprenants :

-         Vie quotidienne : l’alimentation, la santé / transport et communication / la politique / les médias / la publicité

-         Société et Culture : la famille, les générations, les relations sociales / les jeunes / les problèmes sociaux / la justice et la loi / les sports et les loisirs / les arts

-         Citoyenneté et Environnement : l’environnement / la pollution / les œuvres d’utilité publique et le bénévolat / les droits individuels et les responsabilités civiques

-         Monde du travail : l’apprentissage / l’emploi, la carrière / l’égalité des chances / les syndicats / la science, la technologie ( l’informatique )

-         Situation internationale : la géographie / les coutumes, les traditions, les croyances, les religions / le tourisme et les voyages / les questions internationales / l’Europe

 

Considérant le fait que la quantité horaire de cours de langue vivante au Royaume-Uni soit inférieure à celle de la France ( respectivement 2h15 et 3h hebdomadaires au collège ), la généralisation est quelque fois une façon sûre d’aborder tous les chapitres du programme national.

 

 

 

 

 

De ce fait, à la lecture de toutes ces données, nous constatons que les principaux acteurs, dans le milieu scolaire, d’aussi différentes variétés soient-ils, participent à la construction et surtout à la consolidation des hétérostéréotypes anglais vis-à-vis de la France et des Français.

 

Comment pouvons-nous donc, à notre échelle, faire évoluer ces représentations ?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Zone de Texte: III. LES PERSPECTIVES D’EVOLUTION DES STEREOTYPES
 

 


             

 

En tant qu’assistante, il est sans doute plus aisé de faire prendre conscience aux élèves de la réciprocité de leurs représentations, c’est-à-dire de leur montrer qu’il existe aussi en France des images plus ou moins objectives de l’Angleterre et de ses habitants. Le travail sera de voir avec eux la pertinence de celles-ci et de les faire réfléchir sur leurs propres idées de la France. Il s’agit donc de « mettre en évidence la relativité des systèmes de valeurs utilisés [ par ] la variété des représentations mises à jour en classe » [5]. On peut donc par exemple soumettre aux apprenants une liste de stéréotypes d’origines différentes ( américaine, italienne, japonaise, etc. ) sur les Français et mettre en évidence leur grande diversité.  « Ce qui est banal et donc allant de soi pour le natif est caractéristique donc typique pour l’étranger » 5. De là, l’élève est amené à considérer le fait que sa culture  maternelle influence sa représentation de l’autre. Todorov a fort bien souligné  ce phénomène d’appréciation de l’autre à travers ses propres valeurs : « Les jugements que portent les nations les unes sur les autres nous informent sur ceux qui parlent, non sur ceux dont on parle ». Cette approche interculturelle est une possibilité parmi d’autres.

              Il est aussi envisageable de ne considérer, dans un premier temps, que la culture des apprenants. Le partage d’une “ communauté de culture ” avec d’autres personnes n’exclut en rien une conduite individuelle à celle de son groupe. En partant de leur expérience personnelle, il est possible d’en mettre en lumière toute l’originalité et la diversité. Ceci étant admis dans sa culture maternelle, il découlera peut-être de façon plus évidente et recevable une réflexion similaire concernant la culture cible. Les élèves font en sorte un premier pas vers la reconnaissance de l’autre comme semblable à eux-mêmes car ne leur refusant pas ce même droit à la différence.

              L’assistant peut donc ensuite envisager d’ apporter plus de lui-même au cours plutôt que d’essayer de répondre à la grande question : « Comment vivent les Français ? » . Comme précisé dans le Guide de l’Assistant de Français [6],  ce dernier n’est pas un ambassadeur de la culture française mais un témoin de sa civilisation.

 

              Sur le plan de l’apprentissage linguistique de la langue, peut-on faire évoluer cette impression de complexité et de difficulté que les élèves ont du français ?

Le constat que j’ai fait de cet apprentissage dans l’établissement considéré est le suivant : il semblerait basé sur une grammaire implicite, à savoir une « progression des acquisitions par maturation cognitive     progressive »[7]. En pratique, elle s’interprète par des exercices de répétition et de reformulation, des simulations, etc. Elle mène hélas souvent, et j’ai pu l’observer maintes fois, à un appauvrissement de la langue ( On ne peut envisager beaucoup de formulations différentes d’un même énoncé dans ce cas ) et à une forme d’apprentissage “ par cœur ” : les élèves répètent plusieurs fois un même énoncé tel que « j’ habite en Angleterre », l’exercice évolue dans l’énonciation à différentes formes « tu habites…», « ma sœur habite… » « nous habitons… » et en reste souvent à ce stade. L’apprenant a donc eu accès à plusieurs phrases au contenu sémantique et syntaxique divers mais il ne les maîtrise pas pour autant. C’est pourquoi, en tant qu’assistante, j’ai souvent eu l’impression qu’il manquait quelque chose aux élèves pour leur faire comprendre la structure de leurs énoncés.

Une phrase telle que « Mon frère j’aime le football » ou encore une  question comme « Qu’est ce qu’il y a dans ta ville ? » déclenchant la réponse  « Qu’ est ce qu’il y a un cinéma » montre bien que la diversité des syntagmes a été enregistrée mais que l’organisation de la phrase et ses règles n’ont pas été comprises ou suffisamment explicitées.

Ceci m’amène à envisager, dans l’environnement que nous étudions, l’éventuel recours à une grammaire dite explicite, c’est-à-dire au potentiel métalinguistique des apprenants : par exemple, la connaissance des catégories telles que la fonction des mots ( sujet, verbe, complément, … ) et de leur nature ( nom propre, nom commun, adjectif, adverbe, … ). Cependant, dans le cas des élèves avec qui j’ai travaillé, le problème est qu’ils n’ont pas vraiment d’acquis de ce genre, même en langue maternelle. Avec quelques groupes, j’ai tenté l’expérience de leur expliquer certaines de ces notions et de leur en montrer l’ utilité ( par exemple, pour expliquer certaines erreurs ou justifier des choix de termes ). Il faut préciser tout de même que cela demande beaucoup de temps et donc qu’il ne m’aurait pas vraiment été possible de le faire en cours avec tous les élèves. De plus, ceux qui se sont prêtés au jeu étaient particulièrement motivés et d’un niveau assez avancé en français. Cependant, je tiens à souligner que cette expérience fut très concluante.

              Je me rends tout à fait compte de l’ambiguïté d’une telle démarche. Elle s’appuie sur un concept dont nous avons exposé les risques précédemment ( cf. page 15 ), à savoir l’application des valeurs de sa culture maternelle à la culture cible. La grande différence est cependant que, dans ce cas, c’est dans le but d’aider à la compréhension des mécanismes de la langue française et donc de permettre une approche ultérieure individuelle des problèmes par les élèves, et non de mener à une simplification et à une généralisation des représentations. Ces deux derniers phénomènes sont, je le rappelle, à la base de l’apparition des stéréotypes.

 

 

 

              Ces quelques propositions à visée pratique permettant une possible transformation des représentations ne sont évidemment pas exhaustives ni considérées comme étant les meilleures solutions pour en venir à bout. Néanmoins, la mise en pratique que j’ai pu en faire pendant ces deux années d’assistanat, leur apport et leur motivation dans l’analyse des stéréotypes sont à prendre en considération.

 

              Dans le but de compléter cette étude, je me propose d’examiner les autres domaines dans lequel l’assistant français se trouve confronté à des présupposés sur sa nation et les conséquences sur sa réflexion.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Zone de Texte: IV. L’ASSISTANT ET LES STEREOTYPES AU QUOTIDIEN
 

 


             

 

La vie en pays étranger peut être assez troublante car elle fait s’interroger sur la façon de se positionner dans ce nouvel environnement sans entraîner la perte de son identité culturelle. Dans le cas de l’assistant, cette appartenance culturelle est, de toutes façons, exploitée dans son cadre professionnel car c’est avant tout pour cela qu’il a été employé.

 

              Les séminaires entre assistants permettent de partager des impressions sur cette expérience professionnelle. Il en ressort, au bout de quelques mois, un sentiment assez général de frustration [8]. En effet, nous nous trouvons dans une double situation :

 

-         Nous observons en nous une certaine évolution de nos schémas mentaux et nos repères ne sont plus totalement régis par notre culture et nos institutions maternelles. Il est possible de considérer cela comme une entrée dans la phase d’acculturation, à savoir que nous nous déprenons peu à peu de notre propre culture. Par exemple, pour les assistants français rencontrés et moi-même, en début d’année, le port de l’uniforme à l’école est souvent considéré comme une aberration et une trace d’un certain conservatisme anglais. Puis, examinant toutes les données, l’uniforme n’est plus vu de la sorte mais comme une solution éventuelle à la discrimination vestimentaire qui s’opère souvent dans les écoles. Nous avons l’impression de mieux comprendre les valeurs du pays d’accueil et de s’ intégrer progressivement.

 

 

-         Cependant, l’entourage anglophone, par son attitude et par l’analyse que nous en faisons, semble parfois rappeler notre non-appartenance à sa culture d’origine. L’étranger, français dans notre cas, est un observateur particulier car il peut noter des pratiques invisibles aux yeux des natifs, c’est-à-dire une certaine conscience des différences lui est plus évidente car c’est un peu son quotidien. Cela peut éveiller un sentiment identitaire français plus fort mais aussi faire réaliser la difficulté à  être totalement accepté comme semblable par une population.  Les stéréotypes font parfois barrage à cette intégration.

 

Certains événements mettent en exergue de telles représentations : mentionnons le cas particulier de la Coupe du Monde de Football de l’été 1999. Il faut savoir, avant tout, que ce sport est beaucoup plus popularisé en Angleterre qu’en France. Dans la ville où je vivais, les “ pubs ” ( lieux de rencontres et d’échanges par excellence ), s’étaient quasiment tous dotés d’un poste de télévision pour attirer et accueillir les nombreux supporters lors des matchs. Pour ceux-ci, cet événement les fit mettre en avant fièrement leur appartenance au peuple anglais. Ces rencontres sportives avec d’autres pays permettent, de façon peut-être plus flagrante et plus étendue dans la population, une prise de conscience de soi, de son identité. J’ai pu remarquer que le caractère compétitif de cette manifestation sportive a mené à l’exacerbation des stéréotypes. La résurgence de références au passé de certains pays, de vieux conflits ou querelles d’antan : telle est une partie des observations relevées. Dans le cas de la France, la finale se rapprochant, il était possible de trouver dans quelques pubs les dessous de verres suivants d’une célèbre marque de bière :

 

 

 


 


( traduction : « Si les Français étaient vraiment intelligents, ils parleraient anglais » ) Dans cet exemple, nous voyons que la culture étrangère considérée    ( en l’occurrence, française ) est comparée à une autre par rapport aux valeurs de cette dernière ( ici, d’ordre linguistique ).

 

              Bien entendu, la Coupe du Monde n’a pas été une réalité quotidienne durant deux ans mais elle a tenu sa place et son importance au cours de cette expérience d’assistanat. Dans un souci d’exemplification de cette étude, j’ai donc jugé utile d’en faire mention.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                             

 

 

CONCLUSION

 

              A la lumière de cette étude, nous notons que les stéréotypes ne sont pas de simples idées vagues d’un groupe de personnes, d’un peuple sur un autre,   mais qu’ils sont profondément ancrés dans l’esprit et la culture des individus. Ils semblent bien souvent aberrants pour ceux à qui ils font référence. Cependant, susciter le doute sur leur légitimité n’est pas si aisé, mais me semble-t-il, le premier pas nécessaire vers une évolution des stéréotypes.

La faille de ces représentations est souvent liée à une globalisation excessive : l’individu est assimilé à tout un peuple. Il ne s’agit pas ici par cette remarque de déprécier une telle attitude mais d’en faire un constat. L’assistant de français, mais aussi tout autre étranger, peut lui-même transmettre inconsciemment ces stéréotypes. En effet, par respect pour sa culture et soucieux de la faire mieux connaître, l’étranger se pose souvent comme représentant typique du peuple auquel il appartient. Sa propre personnalité et son statut d’individu à part entière sont, de la sorte, occultés.

Sans doute faut-il essayer de plus accentuer ces spécificités  afin       d’ acquérir une identité culturelle mais aussi personnelle aux yeux des natifs du pays.  R. Bastide le souligne en expliquant que « ce ne sont pas les cultures qui sont en contact mais les individus ». L’étranger peut donc aider par sa présence et sa personnalité à mettre en évidence toute son originalité et individualité. Le temps, la disponibilité et la volonté peuvent ainsi favoriser une plus grande exactitude des observations. C’est à chacun de nous de réfléchir sur celles-ci, d’en évaluer toute la valeur et la pertinence.

 

 

 

 

 

 

BIBLIOGRAPHIE

 

 

-         G. Zarate, Représentations de l’étranger et didactique en classe de langues, CREDIF

-         G. Zarate, Enseigner une culture étrangère, hachette (1986)

-         H. Besse, R. Porquier, Grammaire et didactique des langues, LAL

-         Le FLE : Un métier, une passion, Cahiers du centre interdisciplinaire de recherches en Histoire, Lettres et Langues ( Hors-série 4 )

-         G. Fontier, M. Le Cunff, Guide de l’assistant de français, Education Today, Language Teaching

-         D. Mort, T. Slack, R. Hares, Tout Droit ! (cours avancés 1), John Murray (1993)

 

 

SITOGRAPHIE

 

-         www.francealacarte.org.uk

-         home.worldnet.fr

 

 

 

 

                    



[1] Certains élèves étaient partis quelques jours à Issoire, dans le Puy-de-Dôme, dans le cadre d’un échange scolaire

[2] Nantes n’a été mentionnée que tardivement lors de la première année : Je pense que ma     présence les a quelque peu aidés dans la découverte de cette ville

[3] G. Zarate, Enseigner une culture étrangère, Hachette (1986)

[4] auteurs : David Mort, Theresa Slack, Rod Hares

  édition : John Murray Ltd. ( 1993 )

[5] G. Zarate, Enseigner une culture étrangère, Hachette (1986)

[6] auteurs : G. Fontier, M. Le Cunff

[7] H. Besse, R. Porquier,  Grammaire et didactique des langues, LAL

[8] impression recueillie auprès d’assistants de nationalités diverses : allemands, espagnols, français,…

e-height:normal'>Monde 1999 !

La géographie

Paris, Calais, Douvres ( ! ! ), Issoire[1], Nantes[2]

La nourriture

les escargots, les cuisses de grenouilles, les croissants, la baguette, le cheval, …

Les habitudes vestimentaires

le béret, le t-shirt marin, les vêtements élégants

Les habitants, “le Français”

snob, arrogant, romantique, humour différent

la baguette sous le bras et le chapelet d’oignon sur l’épaule

La langue

difficile, chantante

Les célébrités

Edith Piaf, Vanessa Paradis, Zinedine Zidane

Ces réponses ont plus ou moins été des constantes à travers les classes, les plus jeunes ( niveau 6ème ) réservant parfois quelques surprises ( Douvres : ville française…)

Cependant, pour la plupart d’entre eux, et principalement pour les plus jeunes du collège, j’ai pu noter un réel intérêt pour la France ou tout au moins, une grande curiosité et désir d’en connaître un peu plus. Certaines questions au premier abord amusantes, étaient de vraies interrogations pour eux et ils en attendaient des réponses précises :

« C’est vrai que vous mangez des grenouilles ? »

« Tu rentres tous les soirs chez toi ( entendons par-là “en France” ) ? »

« Vos dictionnaires sont tout en français ? »

Il me semble que ces questions soulignent deux faits importants : tout d’abord, que ces enfants n’ont pas une réelle conscience de la pluralité des cultures et le concept de nationalité ne signifie pas grand chose à leurs yeux ; ensuite, qu’il est possible d’envisager une évolution de leurs représentations car ces interrogations appellent des explications et donc à une possibilité de discussions et de débats.

L’assistant étranger va pouvoir, par sa présence, aider les élèves désireux d’approfondir leurs connaissances sur son pays et ses habitants et sans doute faire naître, dans l’esprit des plus réticents, quelques interrogations.

 

Ceci nous amène à considérer la transmission des stéréotypes dans ce milieu scolaire mais de voir aussi si hors de l’école, les élèves ne sont pas influencés par des images arrêtées à propos de la France.

 

 

 

 

 

 

Zone de Texte: II. PROVENANCES ET TRANSMISSIONS DES STEREOTYPES             

 

 

 

Il serait abusif de dire que l’école, l’environnement social ou encore le contexte familial agit de façon unique et isolée sur la perception de la France et des Français. L’interaction de ces différents cadres dans la vie des élèves est une possibilité plus envisageable et plus objective.

 

A.   Le contexte familial